TOMANDONOS CON HUMOR LA DESIGUALDAD SOCIAL DENTRO DE LAS ESCUELAS..
...LAMENTABLE
lunes, 18 de mayo de 2015
lunes, 11 de mayo de 2015
Actividad 4.1.
Actividad 4.1.
Sociedad de la información y educación
por competencias:
1. Explica el origen del
discurso/paradigma de la educación por competencias y su relación con la
sociedad de la información.
INFORME
DE LA UNESCO (1996): Informe realizado por la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI, para la UNESCO.
INFORME
DELORS (1996): Se le da el nombre debido a que el
presidente de la comisión es Jacques Delors. En este participan los estamentos
educativos y fuera de este que abarcan a todo el universo. Se basa en la
búsqueda de alternativas y buscar soluciones a la educación del siglo XXI. Se
intentan dar unas líneas que definan la orientación del trabajo, destacando
tres elementos: educación como factor indispensable para conseguir la paz; es
necesario un desarrollo más humano de las personas y de la sociedad y aunque
haya otros métodos la educación es el más importante.
PROYECTO
DeSeCo (1996-2006): Este informe se basa en tres proyectos de la
OCDE: La encuesta internacional de alfabetización de adultos, el proyecto de
competencias curriculares transversales y el proyecto de indicadores del
capital humano. El proyecto muestra una sensibilidad hacia los siguientes
asuntos: Descentralización, amplia la concepción de indicadores, desarrollo
teórico y conceptual limitado y los logros y la necesidad de mayor
participación futura por parte de la comunidad científica.
PROYECTO
CHEERS (1997): Es una iniciativa de un grupo de
investigadores de doce países, para estudiar la situación laboral de los
jóvenes graduados en enseñanzas superiores. Este contiene información sobre el
contexto laboral y social de los países participantes y analiza el esfuerzo
económico que realizan en educación los diferentes estados europeos. Con
respecto a la situación laboral de los titulados universitarios, se compara la
tasa de desempleo y los salarios e los titulados universitarios con los de las
personas con un nivel educativo inmediatamente inferior. Por último se
describen algunas de las características sociológicas del colectivo de
entrevistados por el proyecto.
DECLARACION
DE BOLONIA (1999): Por el que se establece la adopción de un
sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales, diplomatura
(pregrado) y licenciatura (grado). El acceso al segundo ciclo requerirá que los
estudios de primer ciclo se hayan completado, con éxito, en un periodo mínimo
de tres años. Establecimiento de un sistema de créditos - similar al sistema de
ETCS – como medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad
estudiantil. Los créditos se podrán conseguir también fuera de las
instituciones de educación superior, incluyendo la experiencia adquirida
durante la vida, siempre que esté reconocida por las Universidades receptoras
involucradas
FORO
MUNDIAL DE LA EDUCACION DE DAKAR (2000): Se convocó para evaluar los
avances realizados en materia de educación para todos desde Jomtien, analizar
dondé y por qué la meta sigue siendo difícil de alcanzar, y renovar los
compromisos para convertir esta visión en realidad.
CUMBRE
EXTRAORDINARIA DEL CONSEJO DE EUROPA LISBOA (2000):
Nace de la voluntad de dar un nuevo impulso a las políticas comunitarias,
debido a que coyuntura económica en los Estados miembros de la Unión Europea es
la más prometedora. Es conveniente adoptar medidas a largo plazo en la perspectiva
de estas previsiones. Dos evoluciones recientes están modificando profundamente
la economía y a la sociedad contemporánea. La universalización de la economía
impone que Europa se sitúe en la vanguardia en todos los sectores en los cuales
la competencia se intensifica en gran medida. La súbita aparición primero, y
luego la importancia creciente de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en las esferas profesionales y privadas ha acarreado una
doble consecuencia: proponer la revisión completa del sistema educativo europeo
y garantizar un acceso a la formación permanente. Intenta formular directrices que permitan aprovechar
las oportunidades que ofrece la nueva economía, entre otras cosas, para
erradicar el desempleo.
PROYECTO
TUNING (2003): Se apoya en anteriores experiencias de
cooperación realizadas en el marco de los Proyectos de redes temáticas de
Sócrates-Erasmus y de los proyectos piloto ECTS. Transmite la idea de que las
universidades no pretenden armonizar sus programas de titulación, ni ningún
tipo de planes de estudios europeos unificados, obligatorios o definitivos,
sino simplemente fijar puntos de referencia, convergencia y comprensión mutua.
Desde el principio del proyecto Tuning se ha perseguido ante todo proteger la
rica diversidad de la educación europea, y no se pretende en absoluto
restringir la autonomía del mundo académico y de los especialistas de cada
disciplina, ni menoscabar a las autoridades académicas locales y nacionales.
RED
EUROPEA DE INFORMACION EN EDUCACION (EURYDICE 2003): Es
una red encargada de la recopilación, análisis y difusión de información fiable
y fácilmente comparable acerca de los sistemas y políticas educativas en toda
Europa. Su actividad se dirige fundamentalmente a los responsables de las
políticas educativas en el ámbito nacional y de las instituciones de la Unión
Europea, así como en el ámbito regional y local.
PROGRAMA
DE TRABAJO “EDUCACION Y FORMACION” (2010): Los recursos humanos
son el principal activo de la Unión Europea. Son fundamentales para la creación
y transmisión del conocimiento y un factor determinante del potencial de
innovación de cada una de las sociedades. La inversión en educación y formación
es un factor clave de la competitividad, el crecimiento sostenible y el empleo
de la Unión, y por ende, una condición previa del logro de los objetivos económicos,
sociales y medioambientales fijados en Lisboa para la Unión Europea.
Tras el informe de la UNESCO
de 1996 donde aparece el informe Delors que remarca la necesidad de la búsqueda
de soluciones y nuevos métodos para la educación así como unas líneas de
trabajo dirigidas hacia una concienciación social en torno a la paz,
encontramos la necesidad de dar un vuelca a la educación global en el mundo.
Con el proyecto deseco vemos que es necesaria una mayor participación de la
comunidad científica en el proceso educativo. Podemos ver con el proyecto
cheers como están distribuidas las rentas según el tipo de formación académica
y esto hace que los futuros universitarios se planteen esta posibilidad. Una vez conocidos estos datos se crea un
proyecto de acción para mejorar el proceso educativo, como es el plan Bolonia.
Una vez establecido el nuevo sistema educativo centrado en la obtención de
créditos se realizan una serie de conferencias encaminadas a dirigir la
educación realmente hacia el sentido que estos desean. La nueva dirección que está
cogiendo el entorno social nos encamina hacia la globalización y la
introducción de las tecnologías de la información como medio útil de recalar
datos para la formación en las escuelas. El proyecto tuning nos acerca la
educación en el resto de los países y cómo podemos sin realizar una educación
similar en todos los países, crear una red intra escolar de educación
respetando los criterios de cada entidad. Esto viene gracias a EURYDICE que
recaba la información leal de los diferentes puntos de vista en educación. Esto
hace que veamos que la mejor manera de promover el sentido de la educación y la
mejora de la conciencia social es invertir en la educación y mediante los
diferentes proyectos y encuestas se ha llegado a la conclusión que la mejor
manera de que la educación sea fiel a los principios establecidos es mediante
la creación de unas competencias comunes para todos los miembros del sistema
educativo, que dirijan hacia un mundo global pero pacifico, respetando a los personajes
del sistema educativo por completo.
2. Explica cómo se ha ido incorporando
la educación por competencias en nuestra legislación educativa.
“no vale educar para saber, sino educar para
vivir […] que incluye el saber pero va más allá”. Esta frase se recoge dentro
del informe Delors (1996). Fue la primera vez que se hablaba de un sistema de educación
basado no solo en el saber, sino en la vida cotidiana.
A partir de ahí en el
informe de la UNESCO (1996) se precisaron cuatro pilares para la educación.
·
Aprender a conocer
·
Aprender a hacer
·
Aprender a vivir juntos
·
Aprender a ser.
Un documento elaborado por
la UNESCO y OCDE llamado DeSeCo (1996-2006) (Definición y selección de
competencias hace que los países pertenecientes a la OCDE, entre ellos España,
empiecen a reformular su curriculo.
A partir de 2004 la unión
europea presenta a través del Programa de Trabajo “Educacion y Formacion 2010”
un documento en el se señalan ocho competencias clave. Dichas competencias son:
1.
Comunicación
en lengua materna.
2.
Comunicación
en lenguas extranjeras.
3.
Competencia
matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
4.
Competencia
digital.
5.
Aprender
a aprender.
6.
Competencias
sociales y cívicas.
7.
Sentido
de la iniciativa y espíritu de empresa.
8. Conciencia
y expresión culturales.
La primera vez que se habla
de competencias en la educación española es en el Anexo I del Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas miniimas
de la educación primaria se definen las competencias básicas, se describen y se
hacen explicitas sus finalidades.
1.
Competencia
en comunicación lingüística
2.
Competencia
matemática
3.
Competencia
en el conocimiento e interacción con el mundo físico
4.
Tratamiento
de la información y competencia digital
5.
Competencia
social y ciudadana
6.
Competencia
cultural y artística
7.
Competencia
para aprender a aprender
8.
Autonomía
e iniciativa personal
Las competencias tenían
un ligero cambio a las establecidas en la unión europea según el Programa de
Trabajo “Educacion y Formacion 2010”
La ley 7/2010 realiza
algunos cambios en las competencias basándose en la comunidad de Catilla-La
Mancha.
Desaparecen las
competencias básicas y aparecen las competencias clave en 2014 en el Real Decreto
126/2014 se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la
Unión Europea. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas
las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para
la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican siete
competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el
crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las
capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas.
·
Comunicación lingüística: Conservando la
denominación anterior, se refiere al dominio de destrezas comunicativas en
diferentes registros, con capacidad de comprensión crítica en todos los
soportes.
·
Competencia matemática y competencias básicas en
ciencia y tecnología: Aúna dos de las anteriores competencias con la intención de difuminar
el trazo existente entre las áreas de conocimiento y las competencias básicas.
En esta nos encontramos con las destrezas relacionadas con la iniciativa
científica, con el desarrollo de espíritu de investigación y con el uso de los
números como lenguaje en diversos soportes.
·
Competencia digital: Incorporando el
dominio de las nuevas tecnologías, la seguridad en la red y la valoración
crítica de su impacto en la sociedad.
·
Aprender a aprender: También conserva la terminología
anterior, refiriéndose a las habilidades relacionadas con el tratamiento de
textos, realización de esquemas, capacidades de resumen y valoración del
aprendizaje como herramienta social.
·
Competencias sociales y cívicas: Relacionado con
los conocimientos de las instituciones, el desarrollo de valores críticos y la
adquisición de destrezas de análisis social utilizando diferentes medios y
soportes.
·
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: Siendo este
aspecto uno en los que más recalca la LOMCE y que aúna elementos de desarrollo
de la autonomía personal, conocimientos del mundo económico y valoración del entorno
social y empresarial.
·
Conciencia y expresiones culturales: Otra de las novedades
entre las competencias y que engloba conocimientos sobre la cultura propia y
ajena, el respeto por las diferencias y la valoración de la interculturalidad
en nuestra sociedad.
El pasado 30 de enero
publico el Ministerio de educación la Orden ECD/65/2015, en la se realiza una descripción
exhaustiva de lo que cada competencia clave es y como se relacionan estas con
los elementos curriculares.
Bibliografía:
- Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
de la Educación primaria.
- Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.
- Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria.
- UNESCO. (1996). proyecto
delors. 2015, de unesco Sitio web: www.unesco.org
- DeSeCo. (1996). poyecto UNESCO.
2015, de DESSECO Sitio web: www.deseco.adm
- universidad deusto. (2003).
proyecto tuning. 2015, de universidad deusto Sitio web: www.unideusto.org
- UNESCO. (2000). cumbre
estraordinaria del consejo de europa. 2015, de unesco Sitio web: unesdoc.unesco.org/imagenes/0012/001211/121117s.pdf
Antonio Santiago Padilla Ibáñez
Darío Germinal García Simón
lunes, 20 de abril de 2015
Actividad 2.1
Actividad 2.1
La familia y la escuela se necesitan mutuamente a la hora de educar al
niño.
Cambios en la familia
Existe una disfunción en la relación entre la sociedad
y la familia, y ella se genera por el creciente mayor poder e influencia del
macrosistema social y el debilitamiento acelerado del microsistema familiar. Se
ha debilitado y. en la mayoría de los casos, se ha perdido la capacidad de que
ambos sistemas se influyan recíprocamente, como ocurrió en otras épocas. Con
una frecuencia creciente, este desequilibrio relacional es fuente de
frustración, desesperanza y resentimiento por parle de los individuos que
componen la lamilla actual.
Este mayor poder del macrosistema no sólo ha dejado de
proteger y fortalecer a la familia (como lo exige al listado nuestra
Constitución), sino que ciertas influencia
tienden a generar severas disfunciones al interior de la familia, las
que a su vez constituyen un riesgo cada vez mayor de su disociación o
desintegración.
Por ende, hay una fuerte contradicción entre nuestras
declaraciones de principio societales cuando afirman que «la lamilla es el
núcleo fundamental de la sociedad» (Artículo 1" de nuestra Constitución) y
lo que resulta de la cultura libremercadista que regula gran parte de nuestra
vida cotidiana y en la que es el individuo
quien ha pasado a constituir el núcleo fundamental de la sociedad. Desde esta
perspectiva sistémica, no es posible seguir afirmando que «la familia está en
crisis», como lo pregonan quienes han identificado a la familia como el chivo
expiatorio de esta disfunción socielal. (Montenegro H.)
“una reciente preocupación de los educadores e
investigadores debido a que los estudiantes han incrementado su individualismo
y que frecuentemente carecen de responsabilidad social” (Hope et al., 2004, p.
303)
Los padres que han vivido un modelo educativo familiar
excesivamente autoritario, tratan de huir de estos referentes en busca de una
educación más liberal, menos restringida, renunciando a la autoridad sobre sus
hijos y ejerciendo, en el mejor de los casos, una disciplina “Light” o
“diluida”. Cada vez con mayor frecuencia, los padres sienten desánimo o
desconcierto ante la tarea de formar unas pautas mínimas de ciudadanía en sus
hijos, abandonando esta función a los maestros y mostrando irritación ante los
fallos de éstos (Savater, 1997). Pero, la excesiva escolarización de los
valores, centrada principalmente en la transmisión cognitiva de los mismos como
si se tratase de una disciplina más, estaba destinada al fracaso. “La educación
en valores requiere de un conjunto de experiencias que han de ser vivenciadas
por el alumno en su contexto más inmediato, no exclusivamente el escolar, sino
desde diversos ámbitos, especialmente el familiar” (Hernández Prados, 2001, p.
517)
Todos estos cambios en la organización familiar y
otros de carácter cultural, parecen indicar que las familias actuales se
implican menos en la educación de sus hijos. Sin embargo, Pérez-Díaz, Rodríguez
y Sánchez (2001) consideran que la disminución del tiempo que los padres pasan
con sus hijos no constituye un indicio sólido para concluir que la familia está
perdiendo su papel como agente educativo y que los niños no siguen ocupando un
lugar central en la vida familiar.
Las nuevas tecnologías “han multiplicado el universo
de las representaciones sociales, poniendo al alcance (...) un espacio
enormemente ampliado de socialización” (Sancho, 1998, p. 24), pero también es
cierto que en algunas situaciones, los padres ven neutralizada su labor
educativa por los medios de comunicación, y se sienten impotentes para luchar
contra los modelos que aparecen en estos medios: consumismo, superficialidad y
violencia (Sanmartín y Grisolía, 1998). “Las nuevas corrientes y estilos de
vida que se cuelan en el hogar a través de los medios de comunicación
contradicen muchas veces los modelos paternos, introduciendo influencias que
contribuyen a la erosión de creencias y convicciones bien establecidas”
(Beltrán y Pérez, 2000, p. 258).
Modelos de Familia
Modelos tradicionales: la familia troncal y la troncal
extendida.
Este modelo predominante hasta principios del siglo
XX, en el que convivían tres generaciones y que ha servido como referencia,
prácticamente no se da salvo en algunas situaciones rurales. Dio paso a la
Familia nuclear extendida, la formada por el padre, la madre e hijos, con
subsistemas completos: conyugal, parental, filial y fraternal. Generalmente
numerosa hasta los años 1980, y a veces ampliada por miembros de otros
subsistemas: abuelos y tíos solteros. A diferencia del modelo troncal, en éste
el hogar es el nuclear, que acoge a otros miembros en situación de necesidad.
Este modelo de familia numerosa tenía muchas ventajas para la socialización de
los hijos, aunque dada la situación jerarquizada, podía encerrar dos núcleos
monoparentales: el modelo del padre y el de la madre. Este modelo ha ido dando
paso a los que nos encontramos desde el último cuarto del siglo XX.
Modelos actuales de familia
Los métodos de control de natalidad, junto a los
cambios de mentalidad , permiten hoy configurar una familia más a la carta. Los
nuevos modelos dejan ver las distintas circunstancias que pueden rodear a los
adultos y niños. Las diferencias, así como las ventajas o dificultades, pueden
depender:
– De su estructura, en cuanto que la familia se
configura hoy sobre modelos; que conllevan la eliminación o modificación de los
subsistemas tradicionales: conyugal, parental, filial y fraternal.
– De su funcionamiento, por la reconstrucción del
papel del hombre y de la mujer en el hogar, y de las relaciones entre personas
y subsistemas.
– Y de la educación, por los valores que se viven y
transmiten, así como por los estilos educativos, que guardan cierta relación
con el tipo de familia.
La familia
nuclear reducida: Con una media de: 3,3 miembros, y 1,7 hijos. El 1,17 por
mujer en edad fértil; Estos índices van creciendo por la inmigración. La opción
por el menor número de hijos, surge del deseo de tener sólo aquellos a los que
se puede atender bien. El trabajo de los adultos fuera de casa, fuerza esta
decisión. Los hijos, desde edades tempranas, pasan parte del día en centros
infantiles, lo que ha modificado la tradicional convivencia familiar. Como
situación nueva aparece la necesidad de acudir a los propios padres -los
abuelos- para atender a los nietos y facilitar así el trabajo de los padres.
Este trabajo obliga a un mayor reparto de las actividades en el hogar,
incluyendo el cuidado de los hijos en un régimen de mayor igualdad. El aumento
de hijos únicos priva a muchos niños de la experiencia del amor fraternal.
Estos padres corren el peligro de caer en estilos educativos sobreprotectores.
La familia y
hogares monoparentales. Hogar monoparental es aquel en el que sólo está
presente el padre o la madre. El concepto aparece en los años 70 , imponiéndose
al de "familia rota, incompleta o disfuncional". En sentido estricto,
sólo sería la encabezada por un viudo o viuda. En los casos de separación,
divorcio o madre soltera, el padre existe, por lo que sería preferible
conceptualizarla como "hogar monoparental”.
La monoparentalidad reviste hoy muchas modalidades:
Según la persona que la encabeza:
–
Hombre
–
Mujer.
Según la causa de la monoparentalidad:
–
Muerte de un miembro.
–
Separaciones de larga duración: hospitalizaciones, encarcelamientos, emigración
de uno de los cónyuges.
–
Por separación: según sus diversas modalidades:
- Pactada, con acuerdos firmes.
- Con desacuerdos y conflictos continuos.
- Abandono de un miembro.
Por el origen :
– Buscada: Adopciones, embarazos en madres
solteras, etc...
– No
deseada: violaciones, embarazos accidentales.
Por la madurez o edad de la madre:
–
Personas adultas, o maternidades en límites de edad o por inseminación o
adopción
–
Madres en plenitud de edad fértil
–
Madres adolescentes.
Los problemas son diferentes en cada situación y las
dificultades en cada una de ellas guardan relación con:
1.-
La pérdida del referente parental.
2.-
Las consecuencias económicas
3.-
Las consecuencias por el motivo de la monoparentalidad.
Cada uno de estos modelos requeriría un tratamiento
especial en cuanto a frecuencia, estadísticas, características y consecuencias
para las personas implicadas.
Como características de la monoparentalidad aparecen:
El ser eminentemente femenina. Se asocia a un mayor nivel de pobreza.
Dificultades para la dedicación laboral de la mujer. Con frecuencia se
convierten en multiproblemáticas.
Las familias monoparentales han aumentado como consecuencia
de la inestabilidad matrimonial. En Europa, una de cada diez familias es
monoparental, de ellas el 80 % son mujeres; lo que indica el número de niños
que no conviven con el padre. El mayor número tienen su origen en la separación
o el divorcio.
A partir de los años 80, aparece la monoparentalidad
elegida por mujeres que desean compaginar sólo los hijos y el trabajo,
prescindiendo de la relación estable con el hombre, en pro de una mayor
libertad. Se da sobre todo entre mujeres profesionales de nivel medio o alto, y
gracias a la adopción internacional o como consecuencia de embarazos buscados.
Los hogares monoparentales van aumentando. El porcentaje de niños que viven con
un progenitor soltero en EE.UU. entre 1980 y 1990 pasó del 5% al 30%. En Europa,
el porcentaje de niños nacidos de madre soltera se situaba en 1995 en el 7% en
Alemania, el 15% en Gran Bretaña y Francia y más del 30% en Dinamarca . Este
fenómeno está vinculado a una amplia serie de patologías sociales (Inglehart.
1998).
Las Uniones de
Hecho: La forman las parejas que viven en común, unidos por vínculos
afectivos y sexuales, incluyendo la posibilidad de tener hijos, pero sin mediar
el matrimonio. Mantienen mayor flexibilidad en su organización, pero esta
ventaja se convierte en dificultades por la menor protección, si no están bien
reguladas.
Se reconocen dos tipos:
1.-
La formada por dos personas solteras, tengan o no hijos, con estructura similar
a la familia nuclear.
2.-
La cohabitación después de la ruptura matrimonial. Más similar a la
polinuclear.
La
modalidad de parejas de hecho es elegida por:
–
Los que ponen como meta la convivencia emocional, con ciertos acuerdos
económicos, pero sin plantearse el carácter definitivo.
–
Los que la eligen como situación temporal antes del paso definitivo al
matrimonio
–
Los que quieren fórmulas de convivencia, con carácter definitivo, incluyendo la
posibilidad de tener hijos, pero en situación de mayor flexibilidad.
Los problemas pueden surgir por situaciones de
inestabilidad debido a la mayor desprotección si no llegan a acuerdos entre
ellos y se inscriben como tales.
En el año 2000
la duración media de estas parejas era en España de 4 años. Actualmente ha
aumentado a 6, 7. Muchas parejas, con el nacimiento de los hijos, dan el paso
al matrimonio.
Las parejas
homosexuales: Los países europeos van recociendo diferentes uniones civiles
y matrimonios entre homosexuales. España lo aprobó en 2005.
Aunque parece lógico que en las sociedades
democráticas, los adultos puedan tener libertad para elegir las opciones de
vida a nivel emocional y sexual que crean conveniente, la modalidad de
matrimonio homosexual mantiene dividida a la sociedad: 1) Por el nombre de
matrimonio, el cual siempre ha sido entendido como una unión de un hombre con
una mujer, con posibilidades abiertas a la procreación y 2) Porque esta unión
se reconozca como familia, y con el derecho de adopción de hijos en las mismas
condiciones que las parejas heterosexuales. Los que no aceptan este matrimonio
insisten en el origen heterosexual de la familia abierta a la procreación, y en
que el derecho a ser adoptado es del niño, y no del adulto. Defienden que el
modelo adecuado de familia es el ecológico, con padre y madre, tal y como viene
programado por naturaleza.
Las familias
reconstituídas, polinucleares o mosaico. Son aquellas en las que al menos
uno de los cónyuges proviene de alguna unión familiar anterior. También
conocidas como " bifocales" o "multiparentales".
La estructura se complica de ser los cónyuges solos
los que reconstruyen la familia, a tener uno o los dos la tutela de hijos, y
más si completan la familia con hijos propios. Se añaden dificultades cuando
tienen que atender, económicamente a cónyuges y/o hijos de anteriores
matrimonios. Las familias reconstituidas recogen la mayor variedad de tipos de
familias. Es importante analizar el costo emocional que se sigue de estas
situaciones, especialmente para los hijos, los cuales con frecuencia no
participan en las decisiones de los adultos.
Nuevos modelos
que apuntan: Junto a este contexto de familias nuevas, comienzan a aparecer
otras que tienen su origen en la inseminación artificial y manipulación
genética, y que obligan a una permanente atención para valorar su sentido ético
de cara a su regulación:
–
Familias por inseminación de mujeres de hasta 65 años que desean tener un hijo.
–
Madres o abuelas de alquiler, para facilitar hijos a parejas que no pueden
tenerlos.
–
Fecundación con semen del marido muerto.
–
Familias a la carta desde la selección genética.
– La
clonación como medio para “reencontrar” a un hijo muerto, o solucionar
problemas de salud. etc...
La pregunta de por qué y para qué, pone al descubierto
motivaciones importantes de padres y madres en la programación de una familia,
y pueden servir para descubrir la adecuación psicológica, la compatibilidad
ética y los valores que mueven, para decidir la conveniencia o no y los matices
para su regularización.
2. Cambios en la escuela
NUEVAS APORTACIONES QUE LA LOMCE HACE A LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA.
Voy a estructurar este punto según las categorías que se han
plasmado en la metodología de este proyecto.
Aprendizaje.
La mayor aportación
que realiza la LOMCE a esta categoría está redactado en el Preámbulo, ya que
éste es totalmente diferente al que realiza la LOE y, en el artículo 6, también
cambiado por esta nueva ley. En la redacción de ambos apartados no se
desarrolla más la educación inclusiva, ya que aun con diferentes palabras se
trata de una manera similar.
A lo largo del
documento de la Ley, no se hace ninguna consideración a los procesos que debe
seguir el alumno para alcanzar el conocimiento, las habilidades, los valores,
etcétera, en cuanto a Educación Inclusiva. Lo que quiero decir es que, en
ningún momento, se exponen los enfoques pedagógicos de enseñanza por los que se
rige nuestro sistema.
Mantiene en muchos casos lo que ya proponía la legislación
anterior, sobre todo porque los principios y fines de la educación se mantienen
en un gran tanto por ciento como ya exponía la LOE.
En vez de aclarar este punto, lo que hace es desarrollar
técnicamente el currículo, donde ahí se hace alusión a las Necesidades
Educativas Especiales. Estas, en esta legislación, son tratadas de la misma
manera que la legislación previa (LOE). La educación de estos alumnos debe de
ser a través de planes, atenciones diferentes a la escuela ordinaria:
adaptaciones curriculares y diversificaciones curriculares. Aunque a lo largo
de la ley, se desarrollan artículos en los que los principios de la atención a
la diversidad son la normalización y la inclusión.
El currículo se desarrolla
a través de unos principios, en estos principios falta cómo enfocar
pedagógicamente los conocimientos a lo largo de la vida educativa de las
personas. Sí que es verdad que a la hora de desarrollar las dos etapas que he
analizado, da un breve enfoque; en el caso de Infantil dando autonomía a los
centros de realizar una propuesta pedagógica y, en el caso, de Educación
primaria, se parte de las experiencias de los alumnos y se adaptara a los
ritmos de trabajo. En esta última etapa desarrolla las áreas, y como dato, en
esta ley hay dos asignaturas más por año, si lo que se quiere es flexibilizar y
dar una educación transversal, aumentar las áreas es un poco contradictorio.
En cuanto a los tipos de apoyo no se determinan, a parte de
la realización de las adaptaciones y diversificaciones curriculares, que
modalidad de escolaridad es la que se sigue con los alumnos que necesitan
grandes adaptaciones curriculares, se habla de intentar la mayor integración
posible, pero deja en el aire el tipo de escolarización.
Consideraciones de las
diferencias.
Como en la categoría anterior los mayores cambios que ha
sufrido la LOE están reflejados en el Preámbulo.
Esta categoría está desarrollada, aunque hace más hincapié en
la igualdad de los hombres y de las mujeres, también hace referencia a las
diferencias de capacitación. Aun así, queda más descolgado el tema de las
identidades culturales, mas siendo un país donde hay una población inmigrante.
Manteniendo en muchos casos la legislación anterior.
A lo largo de la ley se hace más referencia a las diferencias
de género, aunque se hace alusión muchas veces a la no discriminación de las
diferencias.
Formación del
profesorado.
Esta categoría es un
calco de la anterior legislación, la LOE, no se cambia nada de lo que anteriormente
esta ley desarrollaba. A lo largo de la estas leyes se le da importancia a la
formación del profesorado, se desarrolla desde el punto que ha de ser
obligatoria y permanente, la formación durante la docencia es obligatoria, para
la renovación pedagógica incluyendo formación específica en igualdad y, con
esto, la mejora de la calidad educativa. Este aspecto en esta ley está
incluido. Por lo tanto se hace alusión a este tema, pero no ha cambiado un
ápice.
Participación.
En general, la
participación es uno de los términos más referenciados, consta la participación
de las instituciones educativas, la participación del profesorado y del centro,
se hace una mención especial a la sociedad como sistema de cambio. En cambio la
participación en la educación del alumnado, no se hace referencia a él. Es de
destacar la no participación que se le da al alumnado, a la hora de crear el
currículo o la participación en el aprendizaje.
En La participación de
la familia se plasma más con la promulgación de esta ley, se crea un nuevo
principio referenciado anteriormente. Este nuevo apartado del artículo 1, en
concreto el h bis), reconoce el papel que tiene los padres en la educación de
sus hijos. En la LOE estaba reconocido el valor de la familia en la educación,
pero con la creación de este nuevo artículo en la LOMCE se le da más
importancia a la figura de este actor en el proceso de la educación.
Presencia.
A la hora de codificar
esta categoría, me di cuenta de que a lo largo de la LOMCE aparece contemplado,
aunque no deja claro el dónde. No hace referencia a qué tipo de escolarización
es la elegida para cierto tipo de alumnado, sí que habla como principio de la
normalización e inclusión del alumnado con Necesidades Educativas Especiales
pero, en otro artículos dice que se pondrán todos los medios para que no dejen
el Sistema Educativo. Esto último es muy ambiguo porque no da unas directrices
de que es no dejar el Sistema Educativo, es decir, qué tipo de escolarización
se ha de desarrollar con este tipo de alumnado.
Como ya se ha dicho, nunca hace referencia al tipo de
escolarización que busca la nuestro Sistema Escolar, sino que lo deja en el
aire haciendo referencia a que no se les dejará fuera del Sistema Educativo.
Valores.
Se hacen alusión durante todo el documento a los valores
democráticos que se han de enseñar a lo largo del Sistema Educativo. Estos
valores democráticos, ahondan en la justicia y la equidad de la sociedad.
Aunque como se viene comentando en casi todas las categorías, los cambios que
se dan en la LOMCE son en el Preámbulo.
3. Relaciones familia
y escuela
Según Wise y Thomburg hay 6 modelos de relación
entre escuela y familia.
Colaboración
entre familias y centros escolares
Para
que estas acciones de colaboración entre familias y centros escolares se puedan
llegar a producir de la manera más adecuada es necesario partir de un
diagnóstico previo de la situación del centro y de las propias familias, que
permita llegar a concretar al máximo posible las áreas de cooperación que
precisan ser introducidas y las actuaciones que cabe emprender (Symeou, 2006).
A este respecto, Epstein (2001) ha formulado seis áreas de cooperación en las
que poder clasificar la variedad de acciones que desarrollan los centros para
relacionarse con las familias, que permiten llevar a cabo los diagnósticos
mencionados (Martínez González et al., 2000). Estas áreas son:
1)
El centro escolar como fuente de ayuda a la familia para que los padres y
madres puedan cumplir sus obligaciones básicas respecto a sus hijos;
2)
La familia como fuente de ayuda al centro, para que éste pueda cumplir con sus
obligaciones básicas con respecto a los alumnos y sus familias;
3)
Colaboración de los padres y madres dentro del centro;
4)
Implicación de los padres y madres en actividades de aprendizaje con sus hijos
en casa;
5)
Participación de los padres y madres en los órganos de gestión y decisorios del
centro;
6)
Conexión y coordinación del centro y las familias con otras entidades
comunitarias.
Empleo del tiempo libre
Los
usos del tiempo libre se reparten de diferente manera entre padres, madres e
hijos. Si bien todos ellos declaran dedicar su tiempo libre mayoritariamente a
actividades diversas, en sus listas de preferencias los padres y madres indican
el paseo (10.1%) y la lectura (11.1%), y los hijos señalan los juegos y
práctica de deporte (28.4%).
Un 52.7 % de las familias acompañan a sus
hijos con regularidad a la biblioteca, siendo la madre la que realiza
predominantemente (45.3%) esta actividad; en un 13% de los casos los hijos van
solos. El motivo por el cual los hijos acuden a la biblioteca es, en la mayoría
de los casos, obtener un libro en préstamo (52%), leer y consultar directamente
los libros en la biblioteca y poder realizar trabajos escolares (31%). Un 17%
de la muestra no informa al respecto.
Tiempo que dedican los padres y
madres a realizar actividades con sus hijos.
Sobre
este particular se observa un nivel de implicación superior en las madres que
en los padres; así, por ejemplo, respecto al tiempo que dedican a revisar con
sus hijos las tareas escolares, las madres indican en su mayoría más de 3 horas
semanales, frente a una dedicación de entre 1 y 3 horas semanales por parte de
los padres.
Esta tendencia se repite con otras actividades
como la práctica de la lectura conjunta padres-hijos, en la que se encuentra
una mayor dedicación (entre 1 y 3 horas) por parte de las madres (49.7%) que de
los padres (37.8%). Además, un 15.9% de las madres invierten más de 3 horas en
realizar esta actividad con sus hijos, frente al 6.8% de los padres. No
obstante, se han detectado porcentajes elevados de padres (55.4%) y madres
(34.5%) que no han respondido a esta cuestión. Dada la importancia que tiene
fomentar la lectura en el ámbito familiar por sus efectos positivos en el
proceso de aprendizaje de los hijos, parece conveniente motivar a los padres y
madres para que desarrollen actividades de lectura con sus hijos en casa.
En cuanto al tiempo que dedican los padres y
madres a ir con sus hijos al cine o a otros eventos culturales, se advierte que
mayoritariamente lo hacen con una (18.6%) o entre 1 a 3 horas semanales
(13.5%). Este tiempo se asemeja al que dedica el 52.7% a ver televisión con sus
hijos. Otras actividades como el paseo, juego o deporte obtienen una mayor
implicación por parte de los padres y madres. Así, por ejemplo, tanto padres
como madres dedican entre 1 y más de 3 horas a jugar o practicar algún deporte
con sus hijos (67.9%). De igual forma, las horas invertidas en pasear con sus
hijos son entre 1 y más de 3 horas para el 81.4% de las madres.
Interés de las familias por la vida escolar de
sus hijos El interés de las familias que han participado en este estudio por la
vida escolar de sus hijos es alto, dado que un 90.2% suele hablar durante la
semana con sus hijos sobre ello. Asimismo, un 75.4% informa que ayudan a sus
hijos siempre o frecuentemente a realizar las tareas escolares.
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aprender para investigar y reforzar la colaboración entre familia y escuela?
Cultura y Educación, 18 (3-4), 219- 229.
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